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domingo, 14 de agosto de 2011

Bullying não é brincadeira

BULLYING NÃO É BRINCADEIRA!!!
(Juliana, Daiane M., Daiane C e Beatriz – 8ª série A)
Bulling, ato de ignorância
Seguido de violência
Que começa na infância.
Qualquer agressão
Ou humilhação
Falta de respeito
E perseguição
Piorando a convivência.
Desunião
Que gera exclusão.
Devemos dar as mãos
Sair da depressão
E definitivamente criarmos razão.
O correto é denunciar
E com isso acabar,
Pois o bullying apenas cresce
Se a vítima se calar.
Acabar com o preconceito
Tentando construir respeito
Assim tudo ficará perfeito.

O que é bullying?
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Bullying é uma situação que se caracteriza por agressões intencionais, verbais ou físicas, feitas de maneira repetitiva, por um ou mais alunos contra um ou mais colegas. O termo bullying tem origem na palavra inglesa bully, que significa valentão, brigão. Mesmo sem uma denominação em português, é entendido como ameaça, tirania, opressão, intimidação, humilhação e maltrato.

"É uma das formas de violência que mais cresce no mundo", afirma Cléo Fante, educadora e autora do livro Fenômeno Bullying: Como Prevenir a Violência nas Escolas e Educar para a Paz (224 págs., Ed. Verus, tel. (19) 4009-6868 ). Segundo a especialista, o bullying pode ocorrer em qualquer contexto social, como escolas, universidades, famílias, vizinhança e locais de trabalho. O que, à primeira vista, pode parecer um simples apelido inofensivo pode afetar emocional e fisicamente o alvo da ofensa.
Além de um possível isolamento ou queda do rendimento escolar, crianças e adolescentes que passam por humilhações racistas, difamatórias ou separatistas podesm apresentar doenças psicossomáticas e sofrer de algum tipo de trauma que influencie traços da personalidade. Em alguns casos extremos, o bullying chega a afetar o estado emocional do jovem de tal maneira que ele opte por soluções trágicas, como o suicídio.

TIPOS DE VIOLÊNCIA COMETIDA CONTRA A MULHER


A violência contra a mulher pode se manifestar de várias formas e com diferentes graus de severidade. Estas formas de violência não se produzem isoladamente, mas fazem parte de uma seqüência crescente de episódios, do qual o homicídio é a manifestação mais extrema.
Violência de gênero
Violência de gênero consiste em qualquer ação ou conduta, baseada no gênero, que cause morte, dano ou sofrimento físico, sexual ou psicológico à mulher, tanto no âmbito público como no privado. A violência de gênero é uma manifestação de relações de poder historicamente desiguais entre homens e mulheres, em que a subordinação não implica na ausência absoluta de poder.
Violência intrafamiliar
A violência intrafamiliar é toda ação ou omissão que prejudique o bem-estar, a integridade física, psicológica ou a liberdade e o direito ao pleno desenvolvimento de outro membro da família. Pode ser cometida dentro ou fora de casa por algum membro da família, incluindo pessoas que passam a assumir função parental, ainda que sem laços de consangüinidade, e em relação de poder à outra. O conceito de violência intrafamiliar não se refere apenas ao espaço físico onde a violência ocorre, mas também às relações em que se constrói e efetua.

Violência doméstica
A violência doméstica distingue-se da violência intrafamiliar por incluir outros membros do grupo, sem função parental, que convivam no espaço doméstico. Incluem-se aí empregados(as), pessoas que convivem esporadicamente, agregados. Acontece dentro de casa ou unidade doméstica e geralmente é praticada por um membro da família que viva com a vítima. As agressões domésticas incluem: abuso físico, sexual e psicológico, a negligência e o abandono.
Violência física

Ocorre quando uma pessoa, que está em relação de poder em relação a outra, causa ou tenta causar dano não acidental, por meio do uso da força física ou de algum tipo de arma que pode provocar ou não lesões externas, internas ou ambas. Segundo concepções mais recentes, o castigo repetido, não severo, também se considera violência física.
Esta violência pode se manifestar de várias formas:
• Tapas
• Empurrões
• Socos
• Mordidas
• Chutes
• Queimaduras
• Cortes
• Estrangulamento
• Lesões por armas ou objetos
• Obrigar a tomar medicamentos desnecessários ou inadequados, álcool, drogas ou outras substâncias, inclusive alimentos.
• Tirar de casa à força
• Amarrar
• Arrastar
• Arrancar a roupa
• Abandonar em lugares desconhecidos
• Danos à integridade corporal decorrentes de negligência (omissão de cuidados e proteção contra agravos evitáveis como situações de perigo, doenças, gravidez, alimentação, higiene, entre outros).
Violência sexual
A violência sexual compreende uma variedade de atos ou tentativas de relação sexual sob coação ou fisicamente forçada, no casamento ou em outros relacionamentos.
A violência sexual é cometida na maioria das vezes por autores conhecidos das mulheres envolvendo o vínculo conjugal (esposo e companheiro) no espaço doméstico, o que contribui para sua invisibilidade. Esse tipo de violência acontece nas várias classes sociais e nas diferentes culturas. Diversos atos sexualmente violentos podem ocorrer em diferentes circunstâncias e cenários. Dentre eles podemos citar:
• Estupro dentro do casamento ou namoro;
• Estupro cometido por estranhos;
• Investidas sexuais indesejadas ou assédio sexual, inclusive exigência de sexo como pagamento de favores;
• Abuso sexual de pessoas mental ou fisicamente incapazes;
• Abuso sexual de crianças;
• Casamento ou coabitação forçados, inclusive casamento de crianças;
• Negação do direito de usar anticoncepcionais ou de adotar outras medidas de proteção contra doenças sexualmente transmitidas;
• Aborto forçado;
• Atos violentos contra a integridade sexual das mulheres,
inclusive mutilação genital feminina e exames obrigatórios de virgindade;
• Prostituição forçada e tráfico de pessoas com fins de exploração sexual;
• Estupro sistemático durante conflito armado.
Violência psicológica
É toda ação ou omissão que causa ou visa causar dano á auto-estima, à identidade ou ao desenvolvimento da pessoa. Inclui:
• Insultos constantes
• Humilhação
• Desvalorização
• Chantagem
• Isolamento de amigos e familiares
• Ridicularização
• Rechaço
• Manipulação afetiva
• Exploração
• Negligência (atos de omissão a cuidados e proteção contra agravos evitáveis como situações de perigo, doenças, gravidez, alimentação, higiene, entre outros)
• Ameaças
• Privação arbitraria da liberdade (impedimento de trabalhar, estudar,
cuidar da aparência pessoal, gerenciar o próprio dinheiro, brincar, etc.)
• Confinamento doméstico
• Criticas pelo desempenho sexual
• Omissão de carinho
• Negar atenção e supervisão
Violência econômica ou financeira
São todos os atos destrutivos ou omissões do(a) agressor(a) que afetam a saúde emocional e a sobrevivência dos membros da família. Inclui:
• Roubo
• Destruição de bens pessoais (roupas, objetos, documentos, animais de estimação e outros) ou de bens da sociedade conjugal (residência, móveis e utensílios domésticos, terras e outros)
• Recusa de pagar a pensão alimentícia ou de participar nos gastos básicos para a sobrevivência do núcleo familiar
• Uso dos recursos econômicos da pessoa idosa, tutelada ou incapaz, destituindo-a de gerir seus próprios recursos e deixando-a sem provimentos e cuidados
Violência institucional
Violência institucional é aquela exercida nos/ pelos próprios serviços públicos, por ação ou omissão. Pode incluir desde a dimensão mais ampla da falta de acesso à má qualidade dos serviços. Abrange abusos cometidos em virtude das relações de poder desiguais entre usuários e profissionais dentro das instituições, até por uma noção mais restrita de dano físico intencional. Esta violência poder ser identificada de várias formas:
• Peregrinação por diversos serviços até receber atendimento
• Falta de escuta e tempo para a clientela
• Frieza, rispidez, falta de atenção, negligência
• Maus-tratos dos profissionais para com os usuários, motivados por discriminação, abrangendo questões de raça, idade, opção sexual, deficiência física, doença mental
• Violação dos direitos reprodutivos (discrição das mulheres em processo
de abortamento, aceleração do parto para liberar leitos, preconceitos acerca dos papéis sexuais e em relação às mulheres soropositivas [HIV], quando estão grávidas ou desejam engravidar)
• Desqualificação do saber prático, da experiência de vida, diante do saber científico
Referências bibliográficas
Ministério da Saúde. Violência Intrafamiliar: orientações para a Prática em Serviço. Brasília DF: Ministério da Saúde; 2002.

Rede Feminista de Saúde. Dossiê Violência contra a Mulher. http://www.redesaude.gov.br (acessado em 26/Julho/2006).

WHO (World Health Organization).World report on violence and health. Geneva: World Health Organization; 2002.

Violência contra mulher

O pesadelo doméstico da violência exibe números alarmantes, incidindo sobre 25% a 50% das mulheres. As pesquisas ainda mostram que a cada quatro minutos uma mulher é agredida por seu parceiro, o que corresponde a 70% dos incidentes registrados nas delegacias especializadas de crime contra a mulher.
Durante anos o silêncio foi o co-autor dessa barbaridade. Calava-se por vergonha e por não se ter a quem recorrer, sendo que as vítimas se passavam por criminosas, já que muitas, pressionadas e psicologicamente abaladas, concluem que apanhavam porque mereciam.
O tempo do silêncio tem ficado para trás, e as mulheres hoje, na maioria das vezes, denunciam os seus agressores.
Mas somente a denúncia e a abordagem policial não são suficientes. As vítimas de violência precisam também de atendimento médico, jurídico e, principalmente, psicológico para amenizar os traumas criados pela situação.
O aumento das denúncias de violência contra a mulher ocorre em todo o país, o que significa o crescimento da consciência do direito de cada um.
O rompimento do silêncio é extremamente importante para que as crianças e os adolescente aprendam que ninguém tem o direito de agredir uma pessoa, por mais íntimo que seja o relacionamento entre elas.
(Conselho Estadual de Minas Gerais –In:O dia-a-dia do professor, adolescência: afetividade, sexualidade e drogas. Ed FAPI, 2002, vol.5)

terça-feira, 22 de fevereiro de 2011

De quem é a rua?

Texto retirado da Revista Veja On-line.
Passa carro, passa carro, passa carro, passa carro, passa carro, passa carro, passa carro, passa carro. Abre pro pedestre, corre, 2, 1, 0. Passa carro, passa carro…
Saiu hoje na Folha que o pedestre tem em média 15 segundos para atravessar uma avenida. Está muito claro que as ruas são dos carros. Pedestres podem usá-las comedidamente, mas apenas se prometerem não atrapalhar.
15 segundos para atravessar significa que, ainda que você esteja muito atento e coloque o pé na rua no mesmo segundo em que o sinal abrir, terá que andar a 1,2 m/s para chegar do outro lado antes que o sinal abra – 50% mais rápido que a dita “velocidade de caminhada” (que é 0,8 m/s). Ou seja, há que correr. O pessoal da Companhia de Engenharia de Tráfego diz que é “mais que suficiente”. Verdade. Dá tempo. Desde que o sujeito esteja atento. Desde que ele se mova rápido. Desde que o motorista respeite o sinal. O que nem sempre acontece.
Em 2009, o trânsito de São Paulo matou 1.382 pessoas. Só 222 eram motoristas. 671 eram pedestres. A maioria deles morreu em cima da faixa de pedestres. 30% das vítimas eram idosos, cuja velocidade é menor. Morre mais gente no trânsito do que por homicídio na cidade. Homicídios tendem a se concentrar na população de jovens adultos homens. Já as mortes no trânsito costumam privilegiar os mais fracos: idosos e crianças entre eles.
A gente está cansado de ouvir essas estatísticas. Cansado de ouvir comparações estapafúrdias. Que o trânsito de São Paulo mata mais em 4 meses do que toda a Guerra do Golfo matou nas forças ocidentais. Que mata mais do que o conflito da Palestina. Mata mais do que malária e dengue somados matam no Brasil inteiro.
Levando-se tudo isso em conta, não é curioso que a gente continue achando que o problema do trânsito é apenas sua lentidão? Os jornais diários e as revistas (incluindo a Vejinha) sempre fazem matérias sobre os buracos no asfalto, mas raramente comentam os buracos nas calçadas. Os projetos da prefeitura visam a aumentar o fluxo de carros. Só.
A prefeitura de São Paulo acabou de anunciar que, a partir de 2012, vai acabar com as vagas de estacionamento no meio fio. Motoristas vão ter que parar em estacionamentos fechados. Para quê? Para aumentar o fluxo de carros.
Ok, é óbvio que os carros precisam andar. Mas será que o foco não deveria ser diminuir a quantidade de carros? E se o prefeitura pegasse um quinto do espaço liberado no meio fio e criasse ciclovias? Isso faria as ruas infinitamente mais seguras para ciclistas. Certamente haveria uma explosão das bicicletas na cidade e o número de carros diminuiria (hoje, com o caos atual, já há mais gente se deslocando de bicicleta do que de táxi).
Tenho ouvido sugestões ainda mais criativas. Por exemplo: e se a prefeitura desse descontos no preço do aluguel de quem morar perto do trabalho? Assistencialismo!, já ouço berrarem. Na verdade não: é um jeito de economizar dinheiro público. Investir em diminuir os deslocamentos na cidade sai mais barato do que construir metrô.
E, ainda que não saísse… Por que é que o trânsito, que mata mais brasileiros do que a aids, a diarreia ou o câncer de pulmão, não vira prioridade para a saúde pública? Como é que o carro, que mata mais que o revólver, não tem seu uso controlado?

Crise de cidadania

As tragédias envolvendo jovens motoristas estão relacionadas ainda aos maus exemplos dos adultos. Falar ao celular enquanto se está dirigindo, fazer ultrapassagens no sinal vermelho, desrespeitar o pedestre e estacionar em local proibido são algumas infrações constantes. "Saber se comportar no trânsito é saber se comportar como cidadão, com direitos e deveres. Isso precisa ser trabalhado, estamos vivendo uma crise de valores", diz Marilita Braga, da Coppe. A conscientização pode começar em casa e deveria ser tratada também no colégio. "As escolas públicas não entram em questões importantes no cotidiano de crianças e adolescentes. As particulares, por sua vez, estão preocupadas com a performance no vestibular", critica a advogada Elizabeth Sussekind, ex-secretária nacional de Justiça, da empresa de energia elétrica Ampla. A solução para o caos no trânsito e a preservação dos jovens não podem ser apenas uma preocupação dos pais, lembra Elizabeth. A sociedade precisa assumir o problema. O engenheiro Fernando Diniz, que perdeu o filho no violento trânsito carioca, defende a idéia de que as punições passem a ser educativas. "Os motoristas que causam vítimas deveriam passar um período acompanhando as equipes de socorro do Corpo de Bombeiros. Tenho certeza de que se sensibilizariam mais vendo o mal que provocaram", ressalta. Desde a morte do filho, há três anos, Diniz acompanha pelos jornais notícias de acidentes semelhantes ao de Fabrício e faz questão de prestar solidariedade. É um passo importante, mas o caminho para diminuir a violência no trânsito é longo.

terça-feira, 8 de fevereiro de 2011

DESENVOLVIMENTO MORAL

A escola é a principal instituição formadora de cidadão onde se é repassado os conhecimentos e os valores acumulados historicamente pelas sociedades passadas. Nesta primeira década do início do novo milênio, devido à revolução científica, tecnológica e de informação esses conhecimentos têm se acumulado de uma forma avassaladora. Não dando tempo ao sistema educacional promover as mudanças necessárias para acompanhar essas evoluções. Da mesma forma os valores, através dos meios de comunicação de massa, têm se modificados de uma maneira muito incomum. O desenvolvimento moral de crianças e adolescentes entra cada vez mais em pauta quando se assiste nos noticiários os mais tristes casos de agressões verbais e físicas entre esses jovens, ou com seus pais ou professores.
Neste ínterim, vale ressaltar também que a família, conforme pressupõe Piaget, é a principal responsável pela ‘moral do dever’ ou heteronomia, e ainda Konlberg quando fala do nível pré-convencional, onde as regras morais derivam da autoridade.
Que autoridade se pode esperar de pais ausentes, que priorizam suas carreiras profissionais em detrimento da família? FREITAS , afirma que “As normas, as opiniões e os valores de seus pais têm um valor absoluto para a criança: ela busca imitá-los, assume os seus pontos de vista e adota a sua escala de valores. É porque a criança os respeita que ela acata o que eles dizem.”
Quando criança, as ordem emanadas dos adultos, embora contraditórias são aceitas, pois as crianças consideram os adultos como seus superiores. Com o passar dos anos, na adolescência, esse conceito muda. A criança passa a ver os adultos como seus iguais (e não mais como superiores), desenvolve-se, ao lado da coação social, uma outra forma de relação inter-individual: a cooperação. A autora , baseando-se em Piaget argumenta
Enquanto para as crianças pequenas tudo o que é solicitado ou determinado pelo adulto é justo, para as maiores e principalmente para os adolescentes, o justo é definido pelo princípio de igualdade. Aquele que pensa que tudo o que é determinado pela autoridade é justo (e pouco importa qual seja o conteúdo dessa determinação, podendo ser até mesmo a regra de reciprocidade) carece da autonomia requerida pela verdadeira noção de justiça: "...a justiça só tem sentido se ela é superior à autoridade" (IBID)

Se com a idade o respeito muda da natureza, o que dizer de pais que criam para seus filhos, na primeira infância, um mundo de fantasias, acompanhado de enormes sacrifícios.
Ou ainda que autoridade esperar de pais que jamais puderam dá aos seus filhos, por falta de uma situação financeira melhor, o que a propaganda massiva impõe como indelével? Às vezes, essas famílias não tem mesmo nem o básico para sobreviver como comida, moradia, saúde, educação, segurança... e precisam garimpar dia após dia os seus sustentos, inclusive utilizando da força de menores para conseguir os seus alimentos.
O resultado dessa situação de pobreza e alienação a que estar submetida boa parte das famílias brasileira se percebe no aumento da violência, no consumo de drogas lícitas e ilícitas e na baixa auto-estima dessas crianças e jovens.
Mas como resgatar dessa situação horripilante em que se encontram esses jovens, já que a escola, segundo o próprio Piaget, não deve trabalhar a educação moral como matéria especial de ensino. Para o próprio Piaget, as crianças e os jovens devem vivenciar a moralidade em todos os aspectos e ambientes presentes na escola. Para ele, educar moralmente é proporcionar à criança situações onde ela possa vivenciar a cooperação, a reciprocidade e o respeito mútuo. Dentro da escola isso é possível através dos trabalhos em grupos.
DIAS , Psicóloga, Mestre em Psicologia pela Universidade Federal da Paraíba, Doutoranda em Educação pela Universidade Federal Fluminense e Professora do Departamento de Educação da Universidade Federal da Paraíba em seu artigo ratifica:
Isto implica a revisão dos paradigmas educacionais e, consequentemente, a busca de um novo fundamento axiológico que tensione esse novo modelo societal e que aponte na direção da construção de novos valores educativos pautados na solidariedade e na cooperação, em contraposição ao individualismo, à competição e à fragmentação das pessoas, desencadeados pela chamada sociedade da informação.
Esta autora cita quatro princípios básicos, confirmando o pensamento de Piaget, baseando-se nas idéias de Arbuthnot e Faust (1981) onde orientam a ação do professor, quando da condução da discussão em grupo sobre problemas sócio-morais:
1) Facilitar o desenvolvimento: a educação moral deve ter como meta a elevação do nível de raciocínio moral; 2) O papel dos desequilíbrios: o desenvolvimento moral é estimulado pela criação e vivência de conflitos sócio-cognitivos e não através do ensino direto da moral; 3) Dimensão do papel do educador: na educação moral, o papel do professor é o de arquitetar experiências capazes de estimular a auto-descoberta de estágios mais altos; 4) Diretrizes éticas: o educador deve garantir que os direitos dos indivíduos (quanto a participar ou não de atividades, quanto à adoção de qualquer sistema de valor ou crença, sem temor ou represália) devem ser protegidos. (Ibid)

A mesma autora, utiliza-se do pensamento de Kohlberg e Turiel para confirma que os conflitos são importantes no desenvolvimento moral das crianças. O primeiro afirma que “o desenvolvimento moral obedece a uma seqüência progressiva e invariante de estágios, cujo fator promocional de mudança de um estágio inferior a outro, qualitativamente superior, é o conflito cognitivo.” O segundo também tem a mesma linha de pensamento já que, “o processo de vivência do conflito sócio-cognitivo caracteriza-se pela desestruturação e reestruturação cognitiva e se realiza internamente. (...) onde o participante é forçado a lidar com novos conceitos”.
E na família como seria essa vivência para os jovens construírem sua moralidade, já que conforme anteriormente citado, seus pais estão ausentes, e o principal meio de difusão do conhecimento, além dos seus inexperientes colegas, é a TV? Diante da TV, é onde passam a maioria do tempo livre. SOUSA , em seu artigo afirma que
É deprimente ver um ser humano se despir em uma novela de televisão ou cinema, ou em poster fotográfico com o objetivo de ganhar dinheiro para sobrevivência. Isto denota, não a beleza de uma cena sensual, mas a vulgaridade de um ato comum a dois, agora, divulgado para milhões de pessoas sentirem a privacidade de uma criação da natureza, pois isto é uma insinuação para aqueles que ainda, devido à idade, não conhecem as descobertas do corpo humano para a vida.

Para ele,
Entra em cena toda esta situação de libertinagem sexual, infidelidade conjugal, promoções obscenas, e uma gama muito grande de libertinagem que não constrói nada, a única coisa que deixa plantada é uma semente de depravação que aniquila a moral, os bons costumes e, sobretudo, a integridade humana.
O mesmo autor faz suas ponderações dizendo

Os trabalhos de televisão não são de todo condenáveis, o mesmo ocorre com o cinema, os out doors, ou qualquer sistema de divulgação. A questão é como estão sendo veiculadas as suas atividades e divulgadas àqueles que ainda não despertaram para a vida. As coisas devem ser feitas de maneira e em local, onde as pessoas são conscientes para não haver distorção dos fatos, de tal modo que a moral e a ética, sejam preservadas a uma elevação da família, e não uma dizimação das raças a troco de nada, mas em busca da infelicidade dos povos. (Ibid)


Ainda no tocante ao desenvolvimento moral, é sabido que em todas as culturas o homem recebe uma formação diferenciada àquela ensinada para a mulher em vários quesitos. Desde os primórdios da história o homem se responsabilizou pelo sustento do grupo, onde tinha a incumbência da caça, da pesca, da coleta de frutos e raízes e da guerra. O homem acostumou-se logo cedo a desbravar o mundo a sua volta e a estar em constante sentinela para garantir sua sobrevivência. Para a mulher restava cuidar da casa e dos filhos. Nos tempos atuais desde o nascimento este comportamento ainda é transmitido dos pais para os filhos. As cores de suas vestimentas denunciam isso. Para o homem o azul, (representando o céu as conquistas), o verde (as florestas), o amarelo (o ouro). Para a menina o róseo (representado as rosas, a delicadeza, a sensibilidade). Ao nascerem os homens são instigados a não chorarem, serem duros e competitivos. Com as meninas ocorre o contrário.
LEITÃO , em seu artigo, evidencia esses traços culturais, baseando-se em vários autores, quando diz que sua pesquisa
(...) tem demonstrado que a orientação moral feminina focaliza predominantemente em cuidado e preocupação por outras pessoas enquanto que a orientação moral masculina enfatiza predominantemente princípios abstratos de justiça. Tais considerações, portanto, sugerem que, quando os problemas morais ocorrem num contexto interpessoal, indivíduos do sexo feminino são mais prováveis de expressar culpa do que indivíduos do sexo masculino.
Considerando-se as teorias de Gilligan e Chodorow, pode-se argumentar que as mulheres desenvolvem um senso moral baseado primariamente em relacionamentos e que, portanto, elas mais provavelmente expressam culpa interpessoal do que os homens.
Meninas brincam mais no coletivo, utilizando de bonecas e tralhas domésticas espelhando principalmente em suas mães ou cuidadoras, enquanto meninos são mais individualistas, (brincam de motorista, de mecânico) espelhando-se nos pais, ou competitivos (brincam de esconde-esconde, pega-pega). A autora citada confere que
As mulheres desenvolvem uma concepção de self centrada principalmente em interdependência e conexão com os outros, enquanto que os homens desenvolvem uma concepção de self fundamentada principalmente em objetividade e separação. (...) para a menina a mãe é um outro do seu próprio sexo, enquanto que para o menino ela é um outro do sexo oposto. A mãe é, portanto, o objeto de identificação sexual para a filha. Parece plausível, pois, argumentar que a menina teria uma identificação mais forte com sua mãe do que o menino (e que a mãe se identificaria mais com sua filha do que com seu filho). Em contraste, o menino, embora em alguma extensão identificado com sua mãe amada, é também impulsionado pela necessidade crucial de se "des-identificar" dela (Greenson, 1968) a fim de garantir sua masculinidade. Em consistência com a tradicional atribuição de características e papéis a cada sexo, existe evidência de que meninas apresentam um padrão mais cooperativo de interação em grupos enquanto que meninos apresentam um estilo mais competitivo. (...) indivíduos do sexo feminino desenvolvem uma compreensão moral não-egocêntrica devido a suas experiências de vínculo e conexão com os outros. (IBID)
Pensar no desenvolvimento moral de nossos jovens requer, portanto, uma mudança drástica no comportamento de toda sociedade brasileira. Precisam juntar esforços pais, professores, igrejas, sociedade civil organizada e sociedade em geral num esforço comum de mudança de atitude para que no futuro logremos algum resultado satisfatório.

Referência bilbiográfica
DIAS, Adelaide Alves. Educação moral para a autonomia. Psicol. Reflex. Crit. v.12 n.2 Porto Alegre 1999.

FREITAS , Lia Beatriz de Lucca. Do mundo amoral à possibilidade de ação moral. Psicol. Reflex. Crit. v.12 n.2 Porto Alegre 1999

LEITÃO, Heliane de Almeida Lins. Diferenças sexuais no desenvolvimento da preocupação moral por outras pessoas: um estudo empírico da expressão de emoções morais em crianças.
Psicol. Reflex. Crit. v.12 n.1 Porto Alegre 1999.

SOUSA, Luis Gonzaga de. Ética e cidadania. (acessado em: http://www.eumed.net/libros/2006a/lgs-etic/1t.htm)

RESENHA DO LIVRO: EDUCAÇÃO E MUDANÇA

Freire, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979

A temática central deste livro de Paulo Freire é a mudança. Mudança de uma sociedade de oprimidos para uma sociedade de iguais, mudança de uma consciência ingênua para uma consciência crítica, mudança de um ser alienado para um ser histórico conhecedor de seu papel na sociedade, mudanças de paradigmas filosófico, sociológico, pedagógico e até antropológico do homem.
Este livro marca o final de um período de cerceamento da liberdade da sociedade brasileira, o início de um período de abertura das instituições democráticas e o retorno de Paulo Freire após um longo período de exílio onde viveu em diversos países do mundo.
A temática central do livro é dividida em quatro tópicos subjacentes e subdivididas em muitas outras que serão explanadas a seguir.
No primeiro tópico “O Compromisso do Profissional com a Sociedade” o autor analisa filosófica, semântica e sintaticamente o emprego dos termos utilizados neste título. Indaga sobre a ontologia do ser sujeito do compromisso. Pois somente o homem “... é capaz de sair de seu contexto, de ‘distanciar-se’ dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; ... somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se.”
O autor afirma que “O verdadeiro compromisso é a solidariedade ... com aqueles que, na situação concreta, se encontram convertidos em ‘coisas’. “
Em seguida, quando fala do profissional, diz que quanto mais o homem se capacita, mais sistematiza suas experiências, mais utiliza do patrimônio cultural, que é de todos, e a quem deve servir com muito mais responsabilidade. O homem não pode se deixar seduzir pelas tentações míticas, entre elas, a da escravidão à técnica, que sendo elaboradas pelos homens, são suas escravas e não suas senhoras.
Os profissionais não podem, pois, “julgar-se salvadores dos demais, donos da verdade, proprietários do saber, que devem ser doados aos ‘ignorantes e incapazes’ ... se procedo assim, não me comprometo verdadeiramente como profissional nem como homem. simplesmente me alieno.” Segundo o autor, existe um falso dilema entre humanismo e tecnologia. Porém, para ele humanismo e tecnologia não se excluem, já que o primeiro implica a segunda e vice-versa. “Se o meu compromisso é realmente com o homem concreto, com a causa de sua humanização, de sua libertação, não posso por isso mesmo prescindir da ciência, nem da tecnologia com as quais me vou instrumentando para melhor lutar por esta causa.
Apesar de o autor ter elaborado suas reflexões à cerca do assunto há mais de três décadas atrás, onde a situação era bastante adversa da atual, considero que estas ainda são tidas como gargalos da educação brasileira. Desculpas não faltam para os profissionais da educação para encobrir suas responsabilidades no mau desempenho da educação brasileira. Mas com todos os percalços existentes, entendo que poderíamos estar numa posição mais privilegiada se houvesse maior comprometimento dos profissionais que trabalham nas escolas, assim como daqueles responsáveis pelas políticas públicas de organização, gestão e financiamento do setor ligado à educação.
No tocante aos profissionais que saem das Universidades, vejo uma falta de preparo muito grande no que diz respeito às novas tecnologias, pois pelo menos quando fiz a minha graduação não houve preocupação em trabalhar a fundo essas matérias tão importantes no novo contexto educacional.
No segundo tópico do livro, Paulo Freire aborda “A Educação e o Processo de Mudança Social” onde começa refletindo sobre o inacabamento ou inconclusão do homem. Diz que o homem “... é um ser na busca de ser mais” e que este “... deve ser o sujeito de sua própria educação. Não pode ser o objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém.” Por ser incompleto, o homem não sabe de maneira absoluta, assim como não há ignorantes absolutos.
A base desse processo de mudança social é o amor, a esperança e o diálogo. “Não há educação sem amor...” assim como “Uma educação sem esperança não é educação.” Critica a educação tradicional à qual chama de “educação bancária” advinda de uma sociedade alienada, fechada, resquício de uma sociedade colonial, predatória, onde “se instala uma elite que governa conforme as ordens da sociedade diretriz”. Este tipo de sociedade alienada procura desenvolver um sistema educacional para manter seus status inalterados. Procura importar soluções e técnicas de países com características totalmente adversas à nossa realidade, sem criticar, adaptar, reinventar ou recriar para o contexto brasileiro.
Apesar de ser muito criticada, a educação tradicional é a mais praticada em nosso estado. Embora as escolas contestem, mostrem projetos políticos pedagógicos dando conta de concepções filosóficas e pedagógicas crítico social dos conteúdos, por exemplo, ou outras, na verdade, prevalece a “Educação Bancária” criticada por Freire. No meu modo de ver, o que falta é uma gestão escolar mais preparada para lhe dar com a educação. Na Revista Veja, edição 2137, de 04 de novembro de 2009, reportagem “Nota zero em gestão” afirma que 98% dos gestores não se acham responsáveis pelas notas baixas de suas escolas; 90% gastam mais tempo conferindo a merenda do que com a sala de aula; 64% não se julgam suficientemente preparados para o ofício; 36% não sabem se quer a nota de sua escola nos rankings oficiais.
No terceiro tópico “O Papel do Trabalhador Social no Processo de Mudança” mais uma vez o autor volta-se para a análise crítica da frase. Fala do papel do trabalhador que se dá numa estrutura social e nesta há processos dialéticos de mudanças e estabilidades. “Enquanto a estrutura social se renova através da mudança de suas formas, da mudança de suas instituições econômicas, políticas, sociais, culturais, a estabilidade representa a tendência à normalização da estrutura”. Se a estrutura social é obra dos homens a sua transformação também o será. O trabalhador social deve optar. Ou adere pela mudança ou a favor da permanência. Optando pela mudança deve determinar seus métodos e técnicas de ação. Daí não se deve pensar em métodos e técnicas neutros para ações que se dá entre homens. Há, pois, “a necessidade constante do trabalhador social de ampliar cada vez mais seus conhecimentos, não só do ponto de vista de seus métodos e técnicas de ação, mas também dos limites objetivos com os quais se enfrenta no seu quefazer”
Outro ponto citado ainda nesta parte do trabalho e que está no centro destas considerações é o que tem relação com a mudança cultural. “... cultura é tudo o que o homem cria e recria.” Mas “também é a visão que tem ou estão tendo os homens da sua própria cultura, da sua realidade.” Havendo mudanças estruturais profundas, haverá mudanças culturais como um ‘associado conseqüente’ ou ‘eficiente’ do que fazer. Contudo para que haja um associado conseqüente é necessário um trabalho dirigido para a mudança cultural. Isso implica em mudança de percepção da realidade, mesmo quando a estrutura esteja transformada na sua totalidade. “Tentar a conscientização dos indivíduos com quem se trabalha, enquanto eles também se conscientizam, este ... é o papel do trabalhador social que optou pela mudança.”
Vejo que aqui, no nosso Estado, os profissionais tendem pela permanência de seus status quo, pois embora a estrutura social haja modificado bastante após estas análises de Paulo Freire, os professorados amapaenses tendem a seguir os rumos da politicalha. Cada um tenta assegurar alguma função – de preferência fora de sala de aula em alguma secretaria – que lhe assegure uma gratificação extra no fim do mês, não importa se tem ou não competência para aquela área destacada. Sem falar no marasmo que há nos profissionais que terminam o ensino superior, poucos voltam para se especializar, pois o estado, maior empregador, garante a eles uma progressão horizontal, sem quase nenhuma avaliação mais sistematizada, a cada período de dois anos. O que faz dobrar seus salários após suas carreiras na educação básica.
No último tópico o autor fala de “Alfabetização de Adultos e Conscientização”. Descreve com riqueza de detalhe sua pedagogia da comunicação, método ativo dialógico, crítico e criticista, realizado no Nordeste brasileiro. Antes de iniciar a alfabetização, “para conseguir a destruição duma compreensão ‘mágica’ e a construção duma compreensão crescentemente crítica” trabalha-se o conceito antropológico de cultura, “isto é, a distinção entre estes dois mundos: o da natureza e o da cultura”. Após esta etapa, faz-se uma pesquisa inicial nas áreas que vão ser trabalhadas para detectar as palavras geradoras. Estas “são constituídas pelos vocábulos mais carregados de certa emoção, pelas palavras típicas do povo. “... a melhor palavra geradora é aquela que reúne em si maior percentagem de critérios: sintático ... semântico ... e pragmático”. “Uma vez visualizada a palavra, estabelecido o vínculo semântico entre ela e o objeto” a palavra é separada em sílabas e estas são estudadas em suas famílias silábicas correlatas. Após este momento efetuam-se exercícios de leitura para fixação das novas sílabas e daí a formação de novas palavras.
Trabalho atualmente no Ensino de Jovens e Adultos – EJA, numa escola periférica de
Macapá, e já trabalhei em outras três, todas do lado Norte da Capital, embora a maioria dos profissionais sejam conhecedores do método “Paulo Freire” em nenhuma delas este método foi colado em prática ou ás vezes se quer discutido pelos profissionais que lá trabalhavam. Embora não seja novo, o método Paulo Freire, fará mudanças na forma de trabalhar em sala de aula, e isto traz insegurança para os professores e técnicos. Então preferem ficar nas suas mesmices, utilizando os mesmos cadernos de planejamento que não têm mais forma e nem cor de tantas orelhas e sujeiras deixadas pela utilização de vários anos sem nada modificar.

ANÁLISE DO TEXTO: FUNDEF: UMA AVALIAÇÃO PRELIMINAR DOS DEZ ANOS DE SUA IMPLANTAÇÃO ARELARO, Lisete Regina Gomes – USP – liselaro@usp.br

A autora se propõe a analisar os resultados preliminares do FUNDEF, a partir das pesquisas bibliográficas quantitativas disponíveis nos sites oficiais do Governo Federal como MEC, FUNDEF, INEP, IBGE e outros depois de dez anos de sua implementação, como principal política educacional dos Governos FHC I e II (1995/2002), e mantida, apesar das críticas, em todo o Governo Lula I (2003/2006). A autora admite que há um risco histórico o de se admitir a autonomia municipal, constitucionalmente prevista, só do ponto de vista burocrático e legal, e, na prática, a efetivação das suas ações continuarem dependentes de recursos financeiros dos Estados e/ou da União. Isso implicará num município dependente, pois sem autonomia financeira ou com uma autonomia “muito relativa”, pois não lhes será permitido exercer a autonomia local que lhes cabe, mas serem, simplesmente, os executores fiéis de programas nacionais e estaduais.
Para efeito de entendimento da idéia principal, a autora começa com uma explanação do quantitativo correspondente, 80%, da municipalização já efetivada no ensino fundamental em todo o país. Esclarece que a maioria dos municípios, 73%, são de pequenos portes, com até 20 mil habitantes e, portanto, a grosso modo, são dependentes exclusivamente do Fundo de Participação dos Municípios – o FPM. Mostra uma Pesquisa realizada pela Secretaria do Tesouro Nacional em que as Prefeituras gastaram, em 2003, nas áreas de saúde, educação, transporte e segurança, proporcionalmente, muito mais do que a União, pois os investimentos municipais, em 2003, foram da ordem de 10,7 bilhões de reais, que correspondiam a 11,69% da sua receita bruta de 91,5 bilhões. E a União investiu 6,5 bilhões nessas mesmas áreas, o que representa 1,5% da sua receita bruta, que, no mesmo ano, correspondeu a 422 bilhões. E especificamente, na área de Educação e Cultura, surpreendentemente, o investimento, de maneira proporcional, foi maior, também nos municípios de menor porte, com até 50 mil habitantes, 32,1% e nos com mais de 1 milhão de habitantes apenas 20,9%.
Para se reportar as principais fontes de recursos que constituem o Fundo Público Federal brasileiro cita Giacomoni e para explicar a desvinculação de receitas da União utiliza J. Abrahão – estudioso do financiamento da educação – que veicula retirada de dinheiro dos Estados, Municípios, Fundo de Amparo ao Trabalhador ao Governo Federal em troca de políticas sociais que jamais vieram acontecer. Também em seu trabalho faz referencia a uma pesquisa realizada em Belém do Pará por Rosana Gemaque sobre avaliação do FUNDEF.
Em relação à vinculação constitucional para a área de educação, dos 18% de recursos que, em princípio, a União, deveria aplicar na manutenção e desenvolvimento do ensino, nestes últimos dez anos, os mesmos representaram, no máximo, 14,4%. Dos 18% obrigatórios, investe-se, portanto, 20% a menos, há praticamente dez anos! E os recursos financeiros correspondentes aos 3,6% que deixaram, sistematicamente, de ser contabilizados, significaram, só em 2003, cerca de sete bilhões de reais, que poderiam ter sido investidos na educação.
O FUNDEF, na avaliação do Governo FHC I e II foi um sucesso e poucas reformulações ou adequações foram feitas, já que os seus quatro objetivos propostos – justiça social, eqüidade, efetiva descentralização e melhoria do ensino e, em especial, a valorização do magistério público - grosso modo, haviam sido atingidos. A proposição do FUNDEF partia de vários pressupostos sobre a realidade educacional, que precisam ser analisados para se verificar se esta avaliação se sustenta.
O primeiro pressuposto do FUNDEF era de que os recursos utilizados na educação eram suficientes. O problema a ser enfrentado, era o de sua má gestão e falta de controle social, o que permitia desvios destes recursos; segundo, que se conseguiria, em curto prazo, a universalização do ensino fundamental, de crianças e jovens da faixa etária de sete a catorze anos; terceiro, que deve haver intervenção pedagógica nos professores, preferencialmente, através de exames nacionais, que seriam motivadores da melhoria da qualidade oferecida pelas escolas, pela comparação dos resultados alcançados, em cada uma e entre elas; A quarta, diz respeito à valorização dos professores, que se conseguiria através de Planos de Cargos e Salários e Estatutos do Magistério, em razão de negociação positiva com os sindicatos, melhorias das condições de trabalho e aumento salarial, além do aumento de sindicatos de professores por todo o país; quinto, que o “valor per capita aluno atendido”, corresponderia ao máximo que o Brasil poderia gastar em cada ano fiscal e; por último, que, com a criação de Conselhos de Acompanhamento e Controle dos recursos do FUNDEF (CACs), a fiscalização e o controle social aconteceriam, quase automaticamente.
Para o autor, todos os pressuposto citados, em sua maior parte não passam de falácias do governo federal, pois o FUNDEF foi uma forma “criativa” do governo investir menos, do pouco que já investia na área “Educação”.
Para nós aqui no Amapá boa parte dos pressupostos também não se validam. Se não vejamos. Em 94, quando houve concurso público para o Estado, o professor iniciante ganhava uma média de 10 salários mínimos e no decorrer dos anos, esse valor não passa de um 1/3. Na época já contávamos com um Estatuto do Magistério bem avançado, onde garantia todos os direitos dos trabalhadores da educação que foi revogado pelo governador do PSB e nossas garantias, de fato como afirma o autor, ficaram relegadas a uma década de esquecimento. Neste mesmo período houve um declínio das atividades sindicais por vários motivos entre eles a vinculação de gratificação às atividades docente e a postura intransitiva do governo do estado com relação ao direito de greve. Vale ressaltar ainda que, apesar de haver um aumento vertiginoso da população por causa da imigração e, logo, da demanda escolar, pouco foi investido em estrutura e aparelhamento das escolas por parte do Estado do Amapá neste ínterim.
É lógico que também houve muitos avanços com a implantação do FUNDEF e de outros programas dos governos estadual e federal. A descentralização dos recursos por meio dos Caixas Escolares trouxe melhorias significativas para educação em geral, assim como para a economia local, por meio da compra da merenda escolar regionalizada, prestação de serviços e aquisição de produtos destinados à educação.
O Plano de Desenvolvimento Escolar, o PDDE, as avaliações por parte do governo federal, apesar das muitas críticas da autora e de outros, trouxeram grandes benefícios educacionais, pois, por exemplo, os recursos passaram a cair direto nos caixas escolares, além de percebermos o quanto o sistema educacional como todo é falho e necessita ser repensado.